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中新社上海6月8日电题：《论语》为何说“有教无类”，而非“有诲无类 ”？
作者张文江同济大学人文学院教授
《论语》为什么说“有教无类 ”，而不是“有诲无类”？为什么说“诲人不倦 ” ，而不是“教人不倦 ”？
此事关系重大 ，涉及什么是教育 、教育的目的何在、如何施行教育，与古希腊哲学家苏格拉底“美德是否可教”的讨论遥相呼应 。
于训诂而言 ，教、诲是同义词。《国语·周语上》：“瞽史教诲。 ”韦昭注：“瞽 ，乐太师；史，太史也 。掌阴阳 、天时 、礼法之书 ，以相教诲者 。单襄公曰：‘吾非瞽史 ，焉知天道？’ ”阴阳即《易》，天时为自然规律 ，礼法为人间秩序。三者合起来 ，通往当时的最高认知——天道，由此也可以知道“教诲”的终极指向 。
读《论语》 ，初步认为教与诲 ，浑言无别 。若以析言观之，教是公共教育，注重行为(身) ，有其群体性和示范性；诲是个别教育 ，注重思想(心)，随时、随处 ，尤其随人而有所不同。诲是教的深化 ，于古希腊而言，是有针对性的灵魂教育 。
《论语》中 ，“教”有七例 ，大体为国家之事 、政治之事 、训练之事(涉及组织度)，偏重多数人 。“诲 ”有五例 ，可以看成教的深化 ，偏重个别人。“教 ”与“诲”相辅相成，既重视培育共同体 ，也注意个人生命的提升 。“教 ”在特定的时空条件下 ，也许有上限；而“诲 ”相应个人的发展，可以是没有上限的 。
《论语·为政》：“子曰：由，诲汝知之乎？知之为知之 ，不知为不知 ，是知也。”此段指出“知 ”与“不知 ”的界限，为高一层次的知 ，也是更深入的知 。此揭示孔门知识论的根本 ，与苏格拉底“自知其无知”交相辉映 。
于生命整体而言，知与不知 ，相辅相成。进一步而言 ，知道自己不知道什么，比知道自己知道什么更为重要 ，甚至关联人的生死存亡。“诲”的终极 ，在于不断调整知与不知的界限，形成动态的“是知也 ” 。
尝试辨析“教 ”与“诲”：教 ，普遍性 ，公共知识(一对多，外在，相应身)；诲 ，特殊性 ，个体知识(一对一，内在 ，相应心) 。身与心 ，仁也。
韩愈《师说》：“师者，所以传道、授业 、解惑也 。”授业偏重教 ，解惑偏重诲 ，二者相合为传道 。文明的代际传承，相关传道 ，而教与诲是核心。
孔子“有教无类 ” ，把王官之学带到民间，打破了贵族阶层对教育的垄断 ，也回应社会的发展 ，需要更多的知识人(士君子 、士大夫等)的参与 。
相对教的无类，诲不能不有类 。人形成群体有共性，而不同的人有不同的个性(或出身、习气乃至立场) ，需要不同的施教方法。明白此 ，方可知“未尝无诲 ”的深度和难度 。
诲是气场的连接 、心灵的感应 。“诲人不倦 ”不是“教人不倦”，教很难不倦 ，过程中可能存在损耗；而诲不可能倦 ，完全是彼此滋养，火候到了 ，心心相印 ，一切自然而然。诲提示和点醒人的内心，协助调整生命的方向 ，向吉 、向善 ，且引导善的本身就是善 。
以家庭教育而言，家长不仅需要教 ，更需要诲 ，发现并引导孩子天生的兴趣和内在的善 。(完)
受访者简介：
张文江，同济大学人文学院教授，中国美术学院客座教授 ，中国外国文学学会古典学研究分会副会长 ，中国文化书院导师。主要研究方向为先秦学术源流、古代经典解释，关注《周易》与古典学问的联系。主要著作有《管锥编读解》《内七篇析义》《探索中华学术》等 。
